书画作品：新的审美 现代与传统经典的碰撞—中国青瓷全新的呈献
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来源：【家庭周报】
作者：中央民族大学国际教育学院 张博宇
随着学习需求不断扩大，国际中文教育面临的主要矛盾已经从“有没有”发展到“好不好”，广大学习者和教育者迫切希望研制和出台一套科学规范、包容开放、便于实施的标准，对中文学习、教学、测试与评估各个环节进行指导。基于这一背景，教育部中外语言交流合作中心（以下简称“语合中心”）于2021年3月颁布《国际中文教育中文水平标准》（以下简称“《标准》”），并于当年7月实施。
一、《标准》内容和特点
《标准》提出了“三等九级”的新框架、新范式，一至三级为初等，四至六级为中等，七至八级为高等。《标准》既有对每一等整体汉语水平的界定和描述，也有对每一级汉语水平的详细描述。每一等的描述坚持定性与定量相结合的要求，从语言材料、社会交际、话题表达、交际策略、中国文化与跨文化交际能力、语言量化指标等角度进行总体说明。语言要素的量化在初、中两等六级内有明确的细分，在高等内不做细分。
《标准》语言量化指标体系由音节、汉字、词汇和语法的“四维基准”构成，每一级汉语水平等级描述以“3 5”路径规范化路径呈现。“3”指言语交际能力、话题任务内容、语言量化指标三个层面；“5”指听、说、读、写、译五种基本语言技能。
不难看出，《标准》中突出强调了“译”作为第五项基本语言技能的地位。《标准》从中等水平开始突出翻译能力的培养，即从四级开始强调“初步的翻译能力”，如简单的陪同口译和简单的叙述性和说明性书面文章的翻译。至五级，翻译能力由“初步”调整到“基本”，“简单陪同口译”调整为“简单交替传译”，“简单的叙述性和说明性书面文章”调整为“一般的叙述性和说明性书面文章”。六级中则调整为“非正式场合的口译任务”和“常见的叙述性、说明性和议论性等书面文章”。
《标准》从高等水平突出专业翻译能力的培养。七至九级相关要求的变化，口译上是“正式场合交替口译和陪同口译—正式场合专业内容交替口译——正式场合专业内容同声传译”的变化；笔译上主要是篇幅和文体以及相关笔译细节的变化。
二、《标准》中有关“译”的问题
但无论是学界还是具体教学实践中，“译”作为第五项语言技能并未提升到与听说读写其他四项技能并列的位置。这一现象的原因有二，一是目前国际中文教育界对于汉语翻译的理论基础尚不夯实，这体现在国际中文教育界尚无相关文章论述如何培养汉外翻译人才，包括培养模式、课程设置以及授课内容；二是国际中文教育领域尚未将翻译界理论应用于国际中文教育翻译人才培养，对于不同国家、不同年龄、不同学习阶段的国际中文学习者而言，翻译教学的内容和方法尚待确定，翻译人才培养的实践性先例仍处于缺失状态。。
另一方面，《标准》中口译和笔译杂糅的论述并非我国翻译学界的一贯做法。翻译能力不应等同于汉语教学后自然而然的学习成果。事实上，翻译作为一门科学和艺术，具有单独开设课程和单独开展研究的必要。
三、国际中文教育关于“译”问题的解决路径
基于此，国际中文教育翻译人才培养的研究可从以下两个方面开展：
一是在国际中文教育领域开展翻译界培养模式和教学应用理论的迁移性研究，论证其迁移可行性并收集教学效果数据。口译和笔译是“复杂的工程”，具有多维考量，这方面有较多国际成果可以借鉴，如“CSE口译自评量表”等，可采取质性研究方法，基于“口译学习个人日志表、口译回忆观摩记录表或是自评量表”评估口译学习效果。此外，关于口译多任务处理、口译记忆提取、口译笔记记录、缩写与符号教学、脱形抓意等表达策略训练等内容上，都具有广阔的研究空间。
二是国别化翻译人才培养的路径探索。目前，国内翻译人才培养主要面向中国人培养外语运用能力，但国际中文教育翻译人才培养具有两个鲜明的差异化特征：一是学生国籍多元，语种复杂，人才培养具有较大的个体差异性。二是就目前国内留学生培养看，部分高校单一国家留学生人数较少，仍处于小规模办学状态，如何培养学生的翻译能力也是一个较大的问题。这体现在培养何种语种的翻译和怎样开设翻译课程的问题上。基于此，翻译人才培养是否更加依赖于非目的语环境中的孔子学院和国际中文教师？这一问题仅停留在假设阶段，仍待论证。
目前，我们可以确定的是，在国别化翻译人才路径探索上任重道远。
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