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大家好，教师说课答辩问题及答案「数学说课答辩100题」很多人还不知道，现在让我们一起来看看吧！
答：按照教育技术与新课程标准，教学改革包括教学内容和教学方式的改革。教学内容的改革涉及教学理念、课程体系、课程标准和教材等改革，那么教学方式又需要做哪些改革呢？传统的教学方式以“口授、板书、演示”为主要特征，传统的学习方式以“耳听、手记、做题”为主要特征。随着教育技术和新课改的实施，教师的教学方式向以“启发、诱导、点拨”为特征的启迪诱导方式转变，教师不再是教学过程的主宰，不再仅仅是知识的灌输着，而是教学过程的组织者、指导者，支持学生自主学习，是进行自主意义建构的帮助者、促进者。学生的学习方式则向以“自主、协作（合作）、研究”为特征的主动建构方式转变，学生不再是外部刺激的接收器、知识的存储器，而是信息加工的主体，知识的主动建构者，学习过程的主人。
答：教学设计是为教师在教学理论、学习理论与教学实践之间架设的一座桥梁，是把教学理论与学习理论转换为教学实践的一门桥梁学科。具体地说，教学设计是“运用系统方法，将教学理论与学习理论的原理转换成堆教学目标与教学内容的分析、教学策略与教学媒体的选择、教学活动的组织以及教学评价等教学环节进行具体计划的过程”。可见，要掌握教学设计应从二个方面去把握：运用系统方法，即从学习需求出发，系统地全面地观察分析教学过程的每个环节，而不是孤立地去处理教学中的各个具体问题；要以教学理论、科学理论为指导，要对各个教学环节进行具体计划。
答：“学教并重”的教学设计既突出学生的主体地位，由于重视教师的主导作用，其设计主要包括：①教学目标分析——确定教学的内容及知识点顺序；②学习者特征分析——确定教学起点，以便因材施教；③教学策略的选择与活动设计；④学习情境设计；⑤教学媒体选择与教学资源设计；⑥教学过程中作形成性评价并根据评价反馈对内容与策略进行调整。在环节③中已涵盖建构主义的自主学习、协作学习与自主探究等策略设计；在环节④和在环节⑤重则包括了情境创设和资源提供的要求。
答：建构主义环境下的教学设计目的是为了促进学生自主地学习，设计一般包括：①情境创设—创设有利于学生自主建构知识意义的情境；②信息资源提供—提供与当前学习主题相关的信息资源（教学资源），以促进学生的自主建构；③自主学习策略设计—自主学习策略是引导学生自主学习、自主建构内在因素，其作用是为了调动学生学习的主动性、积极性，以达到自主建构的目标；④组织协作学习——通过协作交流、思想碰撞、取长补短，深化学生的意义建构；⑤组织与指导自主发现、自主探究——在建构知识意义的基础上，通过解决实际问题的发现式学习与研究性学习，进一步培养学生创新精神与实践能力。
答：分析教学目标是为了确定学生学习的内容与主题，即与基本概念、方法或过程有关的知识内容，对教学活动展开后需要达到的目标作出整体描述，包括学生通过一节课的学习将具备哪些知识和能力、会完成那些创新学习及取得哪些潜在的结果、增强哪方面的情感态度与价值观等。在分析教学目标时，要抓住四方面：①阐明学习行为的主体；②要用行为动词和动宾结构短语表述教学目标；③要说明达到该目标的条件；④对于和目标相关的行为状况要有一定的判别标准。而编写教学目标时注意：①定位对象；②明确具体；③有层次性。
答：包括八项内容，依次为：一、概述（教学内容分析），二、教学目标分析，三、学习者特征分析（学情分析），四、教学策略选择与设计，五、教学资源（教学资源与工具设计），六、教学过程，七、教学评价，八、帮助和总结。
答：要说明学生（学习者）在实现三维教学目标时学习者（学生）所作的学习准备，即学习的起点；还要结合特定的教学情境，说明学生的学习特点、风格。另一方面，要说明教师是以什么方式对学生的学习进行分析的，例如是通过日常观察、了解，还是通过问卷、测验等。说明要关注学生的智力因素和非智力因素两个方面，与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量（即知识结构中是否有便于新知学习和吸收的旧知）；非智力因素有关的特征包括兴趣、动机、情感、意志和性格等。
答：教学过程中运用的教学策略多种多样，与获得认知学习结果有关的方法策略有：讲授法、启发式方法、先行组织者策略、演示法、谈话法、讨论法、操练法、实验法……与获得动作技能有关的方法策略有：示范—模仿法、操练—反馈法……与情感态度有关的方法策略有：直接强化法、间接强化法……与建构主义有关的方法策略有：支架式、抛锚式、随机通达式、问题解决式、研究式、协作式（协作式又可进一步细分为讨论式、辩论式、竞争式、角色扮演式等多种不同的策略）……先行组织者策略是奥苏贝尔的有意义接受学习理论的一个重要组成部分。奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效的策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以引导。这类引导性材料便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。这种引导性材料就被称为“先行组织者”。实际上就是上面所述学习者认知结构变量中的第一个变量“可利用性”，即学习者的原有认知结构中存在可利用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念。根据原有观念和新观念之间的三类关系，先行组织者有分上位组织者、下位组织者、并列组织者三类。
每一种方法策略都有各自的特点与适用场合，应当根据当前的教学目标、教学内容、教学对象进行选择。而且为了实现某种教学目标的要求，往往不是靠单一的方法策略所能完成的，而是要通过多种方法策略的组合运用才能达到预期的目标（例如，一节理化课在开始阶段往往用先行组织者策略，接着运用演示软件突破重点难点，然后用操练法巩固当前所学知识，最后通过小组或全班讨论深化对当前所学知识的理解）。通常人们把“多种策略的组合运用”称为教学模式，可见，教学模式属于方法策略的范畴但又不等同于一般的方法策略，一般的方法策略是指单一的方法、单一的策略，教学模式则是指两种以上方法策略的组合运用。
答：学习（教学）情境是泛指一切作用于学习（教学）主体，并能引起学生产生一定情感反应的客观环境。在教学设计与实施过程中，要尽可能创设真实、完整的教学情境。依据不同标准，学习（教学）情境有不同的分类：①依据情景呈现的内容来分，有故事情境、问题情境、资源情境等，②依据情境的真实性来分，又真实情境、虚拟真实情境、虚拟现实情境等，③依据情境所支持的学习来分，有自主探究情境、合作学习情境等。创设都要与学习主题密切相关。
答：①不同学科对情境创设的要求不同，情境设计要注意学科的特点。有的学科内容具有严谨结构（如数学、物理、化学等），这就要求创设有丰富资源的学习情境，其中应包含许多不同情境的实例和有关资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；有的学科内容不具有严谨结构（如语文、外语等），这时应创设接近真实情境的学习（教学）情境，在该环境下应能仿真实际情况，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。②把握教学内容、教学目标与情境创设的关系。不同的教学内容、不同的教学目标需要不同的表现手段与表现方式，需要不同的学习方法；不同情境对于不同目标的内容教学效果是不一样的。在创设情境时，要把握好情境与这两者的关系，如提供学习资源的学习（教学）情境适用于知识的学习，渲染气氛的情境适用于角色扮演，仿真学习情境适用于体验方式的问题解决教学等。③学习（教学）情境的创设要符合学习者的特征。学习是个性化的行为，在创设情境时要充分考虑到学习者原有的知识、技能，考虑到学习者的学习动机、态度，考虑到学习者年龄和生理发展特征，要能促进学习者产生积极的情感体验。④学习（教学）情境是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是“外因”。无论是哪一种学习（教学）情境，都要为促进学习者自主学习、最终完成意义建构服务。⑤学习任务与真实学习（教学）情境必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习（教学）情境要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。⑥不能滥用媒体情境。信息技术对创设情境有潜在优势，但应该注意不能以媒体情境代替全部真实情境。
答：教学设计如果运用不当，不仅不能发挥作用，也会给教师增加负担。科学地运用这一技术，应该注意以下问题。①明确教学设计的出发点。教学设计的出发点是为了促进教学，因此教师要深入分析教学中存在的问题，并围绕教学问题的解决而开展设计活动，不能为了设计而设计，为了编写教学设计方案而设计。②立足于正确的教学设计观。在教学设计中，一方面，要充分体现教师的主导作用和学生的主体地位，另一方面，要强调方法等应用，从方法论范畴来思考教学设计，而不是以媒体观为指导，围绕教学资源展开教学设计活动。③注重教学设计的规范性。教学设计要综合考虑各个因素的作用，使之发挥整体效应。教学设计的每一个环节都有其特定的作用，都会对学习的过程和结果产生重要影响，因此，不能忽视每一个环节的设计，要认真对待每一个环节，使之能够真正为解决教学问题服务。并且，在编写教学设计方案时也要注意描述的规范性，不能似是而非，甚至产生错误。④重视教学设计的情境性。教学设计实践面向具体的教学问题，因此教学设计必然会受到教师的教学风格、学生特征（尤其是非一般性特征）、具体的教学环境等因素的影响，这就要求设计时必须对具体的教学内容、环境、学生具有较强的解释力，不能采用宽泛、空洞的设计方法和描述方式。⑤强调教学设计的一致性。教学设计的一致性表现在两个方面：一是教学设计各环节应该相互依存、紧密联系，因此要注意整个教学设计方案的一致性，不要孤立地进行各个环节的设计；二是教学活动是教学策略的具体体现，活动的形式和内容都要与所选择的教学策略保持一致，不能出现张冠李戴的现象。⑥体现教学设计的创造性。教学设计是创造性的活动，在注重教学设计的规范化的同时充分发挥创造性，在教学设计过程应该坚持灵活运用的模式，根据实际教学需要，选择合适的设计过程作为教学设计的参考。
答：①教学资源是指能够支持教学活动的各种人力和物质条件。其范围宽泛，包括人力资源和非人力资源。我们把非人力资源中（非人力资源包括教学材料与教学环境两大类）的教学材料属下的教育信息资源中包括的网上资源、电子出版物等；把教学材料属下的教育教学软件中包括的幻灯投影教材、音像教材、多媒体课件、学科专题网站等称为信息化教学资源，实质上它是狭义的教学资源。②教学媒体的概念：媒体是指承载、加工和传递信息的介质或工具，当某一媒体被用于教学目的时，则被称为教学媒体。③教学媒体的特性：教学媒体除了具备一般媒体的共同特性之外，还有自己独有的个别特性。A表现性：也称为表现力，指教学媒体表现事物的空间、时间和运动特征的能力。空间特征，指事物的形状、大小、距离、方位等；时间特征，指事物出现的先后顺序、持续时间、出现频率、节奏快慢等；运动特征，指事物的运动形式、空间位移、形状变换等。B重现性：也称为重现力，指教学媒体不受时间、空间限制，把储存的信息内容重新再现的能力。C接触型：又称为接触面，指教学媒体把信息同时传递到学生的范围的大小。D参与性：指教学媒体在发挥作用时学生参与活动的机会。模型、录音、录像、计算机等媒体给学生提供自己动手操作的可能，是学生能随时中断使用而进行提问、思考、讨论等其他学习活动，行为参与的机会较多；电影、电视、无线广播、多媒体计算机等媒体有较强的感染力，刺激学生的情绪反应较为强烈，容易诱发学生在感情上的参与。受控型：指教学媒体接受使用者操纵的难易程度。④教学媒体的分类：根据不同的基准，教学媒体可以分为多种类型。依据作用于人的感官的不同，教学媒体可以分为非投影视觉媒体、投影视觉媒体、听觉媒体、视听觉媒体和综合媒体等5类。非投影媒体又称为传统教学媒体，包括印刷材料、图画、图示材料、模型和实物等。投影视觉媒体包括幻灯机、投影机等，以及相应的教学软件。听觉媒体包括录音机、收音机、电唱机、激光唱机（CD机）等，以及相应的教学软件。视听觉媒体包括电影放映机、电视机、录音机、影碟机（DVD、VCD）等，以及相应的教学软件。综合媒体包括多媒体计算机和计算机网络等，以及相应的教学软件。
答：教学过程是复杂的、动态的，随着教学内容、教学对象、教学方法的不同，教学媒体所起的作用也会有所不同。对于同一种媒体而言，由于使用方式的不同，对所要实现的教学目标产生的作用也可能会不同。更何况每一种教学媒体的特性都不尽相同，各种媒体都有自己的优缺点，适应任何教学目标、教学内容、教学对象或教学策略的最优“教学策略”是并不存在的。当然，对于某些具体的教学目标来说，还是存在某种媒体，能使教学效果明显优于其他媒体。我们将媒体在教学中的作用概括如下：（1）提供事实，建立经验；（2）创设情境，引发动机；（3）举例验证，建立概念；（4）提供示范，正确操作；（5）显示过程，形成表象；（6）演绎原理，启发思维；（7）设难置疑，引起思辨；（8）展示事例，开阔视野；（9）欣赏审美，陶冶情操；（10）归纳总结，复习巩固；（11）其他（包括突出、强化教学重点，突破、化解教学难点）。在上述教学媒体作用的表述中，均采用了并列的句型：前半句表示媒体的使用目标，后半句表示媒体在教学中能起到的作用。
答：信息媒体运用的方式：（1）设疑—演示—讲解；（2）设疑—演示—讨论；（3）讲解—演示—概括；（4）讲解—演示—举例（或学生讨论）；（5）演示—提问—讲解；（6）演示—讨论—总结；（7）边演示、边讲解；（8）边演示、边议论；（9）学习者自己操作媒体进行学习；（10）自定义。
教学媒体运用的最佳时机为：（1）学生的心理状态由有意注意向无意注意相互转化时；（2）学生的心理状态由抑制向兴奋转化时；（3）学生的心理状态由平静向活跃转化时；（4）学生的心理状态由兴奋向理性转化时；（5）学生的心理状态进入“最近发展区”，树立更高的学习目标时；（6）鼓励与激励学生的未知欲望时；（7）鼓励学生克服畏难心理、增强信心时；（8）满足学生表现成功的欲望时。
答：随着教育技术普遍受到重视及其在教学中被广泛应用，教学媒体越来越受到广大教师的重视，广大教师在实践中不断尝试新技术、新媒体。但如果运用不当，只是流于形式，不仅不能真正发挥其作用，也给广大教师增加很多负担。要科学地运用这一技术，应该在教学实践中注意以下问题：（1）明确教学媒体使用的目的：运用教学媒体的目的是促进学生的学习，因此教师要深入分析教学中存在的的问题，并围绕教学问题的解决而选择和运用媒体，不能为了用而用；（2）立足于正确的媒体观：在选择、运用媒体时，要以实现教学目标为第一需要；（3）注重教学媒体运用的规范性；（4）体现教学媒体运用的创造性。
答：选择教学媒体的理论基础是戴尔的“经验之塔”。选择的依据是：（1）依据教学目标。每个知识点都有具体的教学目标，为达到不同的教学目标需要使用不同的媒体去传递教学信息。（2）依据教学内容。各门学科的性质不同，使用的教学媒体会有所区别；同一学科内各章节内容不同，对教学媒体的使用也有不同要求。（3）依据教学对象。不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样，选用教学媒体时必须顾及他们的年龄特征。（4）依据教学条件。教学中能否选用某种媒体，还要看当时当地的具体条件，其中包括资源状况、经济能力、师生技能、使用环境、管理水平等因素。
选择教学媒体的原则是：（1）最优决策原则。美国转播学家施拉姆提出的决定媒体选择几率的公式，是选择媒体的最优决策依据，为：选择媒体几率=媒体功效÷需付出的代价（2）有效信息原则。从戴尔的“经验之塔”可以看出，各种教学媒体所提供的学习经验层次是不同的：有的属于具体的经验，有的属于替代的经验、间接的经验，有的则属于抽象的经验。因而，不同的教学内容应选择不同的教学媒体来体现。或者说，不同的教学媒体适合表现不同的教学内容。学生的认知结构是逐步形成的，它不但与年龄有关，更与他们的知识、经验、思维的发展程度有关。因此，只有当选择的教学媒体所反映的信息与学生的认知结构以及教学内容有一定的重叠时，教学媒体才能有效发挥作用。（3）优化组合原则。各种教学媒体都有各自的优点，也有各自的局限性，没有一种可以适合所有教学情况的“超级媒体”。各种教学媒体的有机组合将会扬长避短、优势互补，取得整体优化的教学效果。但是，媒体的组合要以取得最佳教学效果为出发点，而不只是形式上的相加。
答：选择教学媒体的程序主要分三个步骤：（1）在确定教学目标和知识点的基础上，首先确定媒体使用目标；（2）选择媒体的类型；（3）选择媒体的内容。媒体的内容是指把教学信息转化为学习者的感官产生有效刺激的符号。选择媒体内容可以通过选编、修改、新制三种途径进行。
选择教学媒体的方法是：（1）教学媒体类型的选择按照戴尔的“经验之塔”理论进行选择。（2）教学媒体内容的选择是在确定媒体类型基础上查阅媒体资料，看是否有相关内容的媒体。
答：教学设计时运用已知的教学规律去创造性地解决教学中的问题，其成果获产物是经过验证的、能实现预期功能的教学系统。教学设计可分为宏观层次和微观层次，不同层次的教学设计成果表现不同。宏观层次的教学设计主要面向大型、复杂的教学系统，如个别化学习系统及一个学校或一门新专业的课程设置、课程开发等，其教学设计成果可以是学习系统、网络课程、课程及教材、教学资源、题库系统、评价系统等。微观层次的教学设计主要面向具体课程内某个单元、某堂课的设计，其教学设计成果大多是面向课堂教学、单元教学设计方案、媒体教学材料、学习资源、活动模板等。由于教学设计的成果较多地体现在微观层面的课堂教学方案和媒体教学材料之中，而且只有课堂教学方案和媒体教学材料有机结合，才能真正地在教学中发挥作用，提高教学效果，在当前的课堂教学设计中，这两者已经成为教学设计成果不可或缺的内容。因此，评价是对包含着两部分内容的教学设计成果进行评价。
答：A完整性和规范性：一个完成的课堂教学设计成果至少应包含两部分内容，一份规范的教学设计方案，一份媒体素材清单及多媒体资源。一份规范的教学设计方案必须体现一个完整的教学设计过程，所有必需的环节应明确写出，而且要前后一致，是一个整体解决方案，而不是各个要素的简单堆砌。①教学目标阐述：确定教学目标要体现新课程标准的理念，不仅反映知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个纬度的目标，而且能体现不同学习者之间的差异；目标的阐述清晰、具体、不空洞，不仅符合学科的特点和学生的实际，而且便于教学中进行形成性评价。②学习者特征分析：从认知特征、起点水平和情感态度准备情况以及信息技术等方面详细、明确地列出学习者的特征。③教学策略选择与活动设计：多种教学策略综合运用，一法为主，多法配合，优化组合；教学策略既能发挥教师主导作用又能体现学生主体地位，能够成功实现教学目标；活动设计和策略一致，符合学习者的特征，教学活动做到形式和内容统一，既能激发学生兴趣又能有效完成教学目标；恰当使用信息技术；活动要求表述清楚。④教学资源和工具设计：符合多种媒体的优势，信息技术的运用有效；资源能促进教和学，发挥必需的作用。⑤教学过程设计：教学思路清晰（有主线，内容系统，逻辑性强）结构合理；注重新旧知识之间的联系，重视新知识的运用；教学时间分配合理，重点突出，突破难点；有层次性，能够体现学生的发展过程。⑥教学评价和反馈设计：有明确的评价内容和标准；有合理的习题练习，练习的内容、次数比较合理，有层次性，既能落实双基的要求，又注重学生应用知识解决问题能力的提高；注重形成性评价，提供评价工具；针对不同的评价结果提供及时的反馈，而且以正向反馈为主；根据不同的评价信息，明确提出矫正教学行为的方法。⑦总结和帮助：对学生学习过程中可能会产生的问题和困难有所估计，并提出可行的帮助和支持；有完整的课后小结；总结有助于学生深入理解学习的主题、重点关注潜能的需求。一份完整的米提素材清单及多媒体资源只应提供教学涉及的各类媒体素材清单，如投影、幻灯、挂图、模型、计算机软件等。
B可实施性：评价一个教学设计成果的优劣，还应从时间、环境、师生条件等方面来考虑其是否具有较强的可操作性。①时间因素：运用此成果于教学时，所需时间多少，包括教师的教学时间、学生的学习时间等。教师的教学时间应包含学生完成教师布置作业的时间、教学占用学生的课外时间量等。②环境因素：对教学环境和技术的要求不高，可复制性较强。③教师因素：方案简单，可实施，体现教师的教学风格、特点及其预备技能。④学生因素：针对学生的情况，对学生的预备知识、技能及学习方法等方面的要求比较合理。
C创新性：既能发挥教师的主导作用，又能体现学生的主体地位；教法上有创新，能激发学生的兴趣；有利于促进学生高级思维能力的培养；体现新理念、新方法和新技术的有效应用。
D媒体资源的支持：我国教育技术界曾对音像教材提出了编制原则，这些原则不仅适用于传统的教学材料的评价，同时也是现在各类多媒体教学资源评价应遵循的基本原则：①教育性：能用来向学生传递规定的教学内容，为实现预期的教学目标服务。②科学性：正确地反映了学科的基础知识或先进水平。③技术性：传递的教学信息达到了一定的技术质量。④艺术性：具有较强的表现力和感染力。⑤经济性：以较小的代价获得了较大的效益。
答：形成性评价是教学设计人员用来获取数据，并通过这些数据修正他们的教学、提高教学效率效果的过程。形成性评价的重点是收集数据，分析数据，改进教学设计。形成性评价开始于分析阶段，持续于选择和设计阶段，如果计划中还有试用阶段，那么还将持续到实施过程的前期。教学设计成果的形成性评价通常包括六个阶段：自我评议、专家评议、一对一评价、小组评价、实地试验、进行中的评价。理想情况下，这些方法都是依次实现的，当然，在设计实践中，可能不会实施所有的形成性评价方法。①自评：设计者、开发者或涉及团队中的一些成员在将方案呈现给专家或使用者评价之前对其进行评价。这一过程通常被称作“内部评议”，一般是在外部评价之前进行。②专家评议：主要指邀请一些内容专家、教学设计专家或者相关领域的专家，针对教学设计各要素的选择或设计提供信息，并（或者）在方案实施之前对其中的各个草拟要素进行评议。③一对一评价：一对一评价有时也被称为对教学设计成果的诊断性评价阶段。在这个阶段中，设计人员往往需要和三名或者三名以上具有代表性的学习者一起工作，从单个的学习者身上采集数据并修正教学材料，其目的是确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容的最初使用数据和反馈。这是设计者首次从学习者的角度出发，对他们在设计和开发过程中所作的决策进行审视，来验证设计师和开发者的预感是否正确，是否存在对目标人群的误解。④小组评价：小组评价阶段往往是由8至20个目标人群的典型代表组成学习小组，利用教学材料自行学习，然后通过对他们的测试来采集所需要的数据。小组评价有两个主要目的，一个是确定在一对一评价后所作的改动是否有效；另一个是确定教学中还存在哪些问题，是否能适用于真实的目标群。⑤实地试验：实地试验是教学设计结果实施前形成性评价的最后一个阶段，执行人员（通常是指教师）要在一个与教学材料最终使用环境尽可能相像的学习环境中进行评价。实地试验的目的是确定在小组评价之后所作的改动是不是有效，并要确认教学方案在预设的使用环境下是否能够使用。⑥进行中的评价：进行中的评价是指在教学实施之后，就教学对学习者的学习、工作和应用知识解决问题的效果所进行的评价。在前面的五个阶段，主要都是解决教学方案的实施问题，包括如何完成教学目标、更有效地实施教学等，没有涉及知识和技能在其他应用环境甚至生活中的实际问题，而这是教学的根本目的。无论是知识、技能，还是方法，教学的最终目的并不是为了学生能够掌握或者在学习过程中应用这些知识、技能和方法，而是在最终需要这些知识、技能和方法的环境中进行创造性地运用。因此，教学设计人员不能忽视这一点，应该在合适而可行的时候，对学生的应用情况进行评价，以确定学生的知识、技能和方法是否能够保持，是否能在其他应用环境中使用。
答：说课是一种教学研究活动，是提高教师教学能力的一个有效手段。它要求教师以教育理论、教学大纲、教材为依据，针对某一课题的自身特点，结合教育对象的实际情况，于授课前面对领导、同行或者评为口头表述该课题教学的具体设想、设计及其理论依据。说课与授课既有相同点，又有不同处，其相同点在于二者都是某一课题的教材，不同处在于：①目的不同。授课的目的是将书本知识转化为学生知识，进而培养能力，进行思想教育，即让学生学会；说课的目的则是向听者介绍一节课的教学设想，使听者听懂。②内容不同。授课的主要内容在于教哪些知识，怎么教；说课则不仅要讲清上述的主要内容，而且要讲清为什么这样做。③对象不同。授课的对象是学生；说课的对象是领导、同行或专家、评委。④方法不同。授课是教师与学生的双边活动，在教师的指导下，通过读、讲、议、练等形式完成；说课则是以教师自己的解说为主。
答：A规范说课内容，主要有：①说教材和目标。针对教学内容及教学内容所处的位置、前后内容的衔接，说清教学大纲的要求、教学目标及确定本次课的重点、难点。②说学习者特征。从智力因素和非智力因素两个方面来介绍学习者特征。③说教学思想。基说出课的指导思想、主要的教学构思。④说教学过程。针对本次课的特点和学生基本情况，结合教师本身优势，说出课堂教学的结构、教学思路、教学方法、媒体应用等。⑤说评价。说出在课堂教学中应采取什么方式对学习者的学习效果进行评价。
B说课应遵循的原则是：①理论联系实际原则。说课是教学与研究相结合的活动，所说的内容是教学设想和理论依据，所以教者既要说清教学设计，又要说清设计的依据，将实践经验上升到理论认识，时间在理论指导下，理论与实践统一。②科学性原则。科学性原则是教学应遵循的基本原则，也是说课应遵循的基本原则，它是说课质量高的基础。说课应做到分析教材正确、准确、透彻，教学目的确定，教法设计合理。③创新性原则。说课是深层次的教学研究。一节示范性的说课，对教学具有很重要的指导意义，所以教者在说课中应注意总结自己的教学经验，形成自己的教学风格，同时要注意发现新问题，提出解决问题的新思路、新方法，这样才能使自己自身的业务水平不断提高，进而不断提高教学质量。④可行性原则。说课是将教案转化为“教学活动”的授课前的实践演习，是对教学方案是否具有实用价值的检验。备课是为了授课，所以教学设想必须切实可行，才具有实用价值。教学设计是否可行，关键在于是否从学生的实际出发。无论是教学目的的确定，还是教学方案的设计，都应从学生的智能水平，学生的心理、心理特点出发，才能具有可行性。
答：优秀的说课有以下几个重要特征：①突出教学理念。从说课的内涵看，教学理念是整个说课的灵魂所在。没有教学理念，说课便没了分量。②诠释教学思想。从说课的表达形式看，它不是教案的重复，不是对上课的预测和预演，它是在兼有上述两点的基础上，更加突出地表达授课教师在对教学任务和学情的了解与掌握情况下，对教学过程的组织和策略运用的教学思想方法，注重的是对教育理论的诠释。③体现教学能力。从说课过程看，说课促使教师的教学研究从经验型向科研型转化，促使教师由教书匠向教育家转化。因为教学思想的阐发，能够使教师明确教育教学观，展现教学设计，反思教学设计的预测或现象，提升教师的教学能力和升华教师的教学境界。④展现教学境界。教学具有创造性，体现在说课者对于教学准确而独到的见解，对于教学环节独具一格的安排，对于教学策略独具匠心的理解和独特的运用技巧。⑤展示演讲才华。从说课技能上看，它具有演讲特点。它集中体现说者的心口相应的协调性和面对同行演说的技巧，让听者明白说者所要进行的课的内容、目的、策略、手段极其效果，明白说者的教学思想及行为所引起的效应。说得好的课具有说服力和吸引力。
答：Excel电子表格是Office系列办公软件的一个电子表格软件，可以实现对日常生活、工作中的表格的数据处理。Excel的主要功能有：建立表格、填充数据、数据处理、文字处理、图表处理、打印报表等，同时它还具有数据处理、宏命令、决策支持分析等功能。Excel的图形用户界面是标准的Windows的窗口形式，有控制菜单、最大化、最小化按钮、标题栏、菜单栏等内容，这些与Word操作界面一样，图中标注的部分是Excel特有的部分。①工作表区与单元格：工作表区是放置表格内容的地方。单元格是工作表区的基本元素，也是最小的独立单位，可以存放各种类型的数据。单元格地址是以列号和行号的组合命名的，如第5列第5行的单元格地址位E5。被选中的单元格是以粗实线显示，称为当前单元格。当前单元格的右下方有一个小黑点，称为填充柄。②名称框：显示或定义当前单元格名称或一组单元格的名称。在名称框中输入名称，可以选取相应的单元格或一组单元格。
答：对教学实施效果的评价可以从教学结构转变、学生学习方式和效果、教师教学方式和效果等三个维度进行。A教学结构的转变。在“主导—主体”的教学结构中，教师通过对教学内容、教学媒体、学习活动等的设计，使学生在学习过程中既有很大的自主权，又能保证其学习不会发生质的偏离，能在适当的时候得到专家、伙伴的指导。学生处于一种开放式的学习环境中，有利于创新精神和实践能力的培养。B学生学习方式和学习效果。课堂教学评价的出发点应该明确：是否从学生出发？是否在整个的教学过程中充分考虑了学生的需求、学生的积极性和学生主体性的发挥？具体来讲，包含以下方面：①积极主动的学习方式；②积极的情感投入、成就感的获得；③广泛的认知范围；④深层次的认知体验；⑤创新思维的培养；⑥学科知识的有效运用；⑦解决问题技能的训练。C教师教学方式和效果。①角色转换。在评价教师的课堂时，应该改变传统的师生角色的定位观念，明确教师的主导作用和学生的主体地位。教师应关注学生收集/加工信息能力的培养；教师应关注学生分析、解决问题能力的培养；教师应关注学生交流协作表达能力的培养；教师应关注学生创新意识、能力的培养。②教学设计的落实与调整。教学是一门艺术，教师要有很强的将教学设计阶段的思路、方案在实际教学过程中落实的能力；同时还应根据课堂的实际情况，捕捉课堂中的灵感来灵活调整教学。③教学方法和手段。改革教学方法和教学手段，加强学生获取知识能力和创新精神的培养，是深化教学改革的重要内容，对提高教学效益、保证教学质量具有十分重要的意义，当然也是整合课堂实施效果评价的重要内容之一。④学习资源与工具。信息技术可以作为多种工具出现在课堂教学中，我们应该根据教学内容、学习者、要达到的教学目标等特征，来选择合适的信息技术工具，同时，体现对学生自主学习、探究学习、协作学习的支持。⑤教学组织。教师的调控能力必须到位，要协调好教师教和学生学、资源和教材、现代教育技术和传统的媒体、面向全体学生和发展学生个性等各种复杂关系。
答：教学设计与教学实施是紧密联系的两个教学阶段：教学设计是教学实施的前提和保障，为教学实施确定了教学目标和指导思想，明确了教学方向，并制定了达到目标的可操作策略和资源；教学实施是教学设计的落实与评价。在教学实施过程中，应该注意以下几个问题：①以教学目标为导向。教学实施应遵循教学设计过程中提出的教学目标，以实现该教学目标为实施教学策略、教学方法的指导思想。②灵活调整教学环节。教学实施是教学设计成果的创造性应用，应根据教学过程中的实际情况灵活调整教学的安排，不能墨守成规，一成不变。③抓住学生思维的火花，深入探究。教学实施过程中应抓住学生思维的闪光点进行深入探究，推动学生思考的深度和广度，培养学生的创新能力。④关注不同学生群体的发展。尊重学习者的差异，为每个层次的学习者提供发展的平台。⑤创造性地设置任务。在教学设计过程中，教师已经根据教学的需要设置了任务情境，在实际的教学过程中，教师应根据学生的交流情况，创造性地调整已构思好的任务，可以改变任务的表达方式，可以将任务细化，也可以提出难度更高的任务。
答：合作学习是20世纪60年代末、70年代初在美国兴起的。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国才出现合作学习的研究与实验。在我们研究的初期，合作学习并没有在我国得到普及并发挥其应有的作用。只是随着新一轮课程改革的开始，才开始对合作学习的应用加以重视。那么什么叫合作学习呢？“合作学习是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达到教学目标的教学活动。”合作学习有许多种方法，如小组活动比赛（游戏竞赛法）、教学学习法（切块拼接法）、共同学习法、计算机辅助合作学习法、大家动脑筋法、思考—配对—分享法等。从合作学习的定义可以看出，构建合作学习小组是进行合作学习的组织前提，合作学习小组通常有2—6名学生组成，可以采用“组内异质、组间同质”的策略，在构成上要求小组成员的性别、学业成绩、智力水平、个性特征、家庭背景等方面有着合理的差异，使每个小组成为全班的缩影或截面。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为在全班各小组间展开公开竞争创造了条件。要使合作学习小组能够正常运行，合作富有成效，则必须做好以下三件事。①选一名得力的组长。选一名成绩好、责任心强、有一定组织能力的学生担任小组长，负责全组的组织、分工、协调、合作等工作。这是影响合作学习效果至关重要的因素。②起一个响亮的名字。让每组成员集思广益、共同磋商，为小组去一个积极向上、富有新意、响亮的名字，这有利于在小组内分享共同愿景；凝聚人心，形成团队精神。③编一个相应的代号。按照一定的标准分好小组之后，在小组内按照学生学业成绩和能力从高到低进行编号。确保全班每个小学生都有一个代码，并且每组学业水平处于同一层次的学生代码相同。这样既便于组长分工——小组内成员按一定的序号发言、交流、讨论，或者按一定的方式合作；又便于教师抽查——指定同一层次的学生代表小组发言，并给予及时评价，使每个人承担一定的小组责任，促使小组成员将焦点集中到互教互助上来，减少或避免“搭便车”现象发生。
答：A信息技术与课程整合存在的主要问题：以多媒体和网络为代表的信息技术在教育中的应用以日益普及，国际教育界也公认，只有通过信息技术与课程的有效整合才能使信息技术在教育、教学过程中真正发挥作用，但到目前为止，在广大中小学教师中（乃至整个教育界）仍对“信息技术与课程整合”存在种种片面甚至是错误的认识。有少数教师至今还把信息技术与课程整合看作一种时尚，不清楚实施信息技术与课程整合是为了什么目的，只是大势所趋，大家都在应用信息技术或是上级号召应用信息技术而不得不应用。还有不少教师把信息技术与课程整合仅仅看作现代化教学的一种工具、手段或是更有效地学习信息技术的一种方式。这种观点显然是不了解信息技术与课程整合的内涵实质。更多的教师则是把信息技术与课程整合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在课堂上运用了多媒体或是课件就是在进行信息技术与课程的整合，这种看法不仅反映出广大教师对信息技术与课程整合内涵缺乏了解，也表明他们对实施信息技术与课程整合的途径与方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。归纳起来，这些错误认识涉及三个方面：①对“信息技术与课程整合”的目标（意义）不清楚——为什么要整合？②对“信息技术与课程整合”的内涵（实质）不了解——什么是整合？③对“信息技术与课程整合”的方法（途径）不掌握——如何实施有效的整合？
B信息技术与课程整合的目标：信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种信息化教学环境，该环境能够支持真实情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、合作学习等多方面要求的教学方式和学习方式——也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式，这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力培养的目标真正落到实处，而这种大批创新人才的培养正是信息技术与课程整合所要达到的总目标。为了便于对这一总体目标的把握与实现，我肯可以在这一总目标下划分若干具体目标：①要运用创造性思维理论培养学生的创新精神与创新能力（其核心是发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维、辩证思维等思维能力的培养）；②要通过信息时代的新型教与学方式培养学生的合作精神与合作能力；③要培养学生的信息素养：其内涵主要包括信息意识、信息知识与能力、信息道德等三方面内容；其核心是信息知识与能力，即获取、分析、加工和利用信息的知识与能力；④要使学生具有终身学习的态度和能力；⑤要培养学生的适应能力、应变能力与解决实际问题的能力。
C信息技术与课程整合的内涵：所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——尤以教师诶中心的教学结构转变为“主导——主体相结合”的教学结构。营造（或创造）新型教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构是信息技术与课程整合的三个基本属性。三个基本属性并非并列：营造信息化教学环境是信息技术与课程整合的基本内容，其具体目标时要实现新型教与学方式，其最终目标时要变革传统教学结构——将教师主宰课堂的“教师为中心”的传统教学结构，改变为既能充分发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”的新型教学结构，从而使创新人才培养的目标真正落到实处。
D信息技术与课程整合的途径与方法：以下五条是信息技术与课程整合的基本途径与方法。
①要运用先进的教育理论(特别是建构主义理论)为指导；
②要紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行整合；
③要注意运用“学教并重”教学设计理论、方法进行课程整合的教学设计；
④要重视各学科的教学资源建设和信息化学习工具的搜集与开发，这是实现课程整合的必要前提（但教学资源建设并不等于要求教师都去做课件）；
⑤要注意结合各门学科的特点，建构易于实现学科课程整合的新型教学模式。
答：目前，虽然信息技术与课程整合的观念能够在一些地区被广大教师所接受，并强调在各学科的教学过程中积极运用信息技术。但是在大部分学校的实践过程中还是普遍存在着这样或那样的误区。
A对技术应用的误区
误区一：技术排斥观。部分人认为目前以中国教育现行体制及经济现状，信息技术与课程整合根本无法实现，从保护学生、保证教学进度的角度看是不宜采用的。
误区二：唯技术主义，过度依赖技术支持。很多人认为，如果一堂课没有用到多媒体课件、网络等就不是一堂好课。也有人认为，使用的技术越先进越好。
误区三：重精品型课件，轻实用型课件。目前很多学校都存在这样一个现象，花大量的人力、物力、财力、时间去准备一个精品课件参加评选活动，而活动一结束就不再使用，对课堂上使用的实用型课件则开发不够。误区四：关注课件，过多地展示多媒体，忽视教学过程。很多教师认为要把信息技术整合到学科教学中，必须把可见做得非常完美，所用色彩较亮丽、鲜艳，这往往会分散学生的注意力，干扰学生的观察，不利于看清问题的本质。还有教师认为，多媒体课件是万能的，授课时从头到尾都要使用课件，割裂教师与学生之间的直接联系，忽视教学过程。
B教学方法与教学思想上的误区
误区一：在教学方法上重视演示现象、传授知识，忽视揭示过程、培养能力。在多媒体与网络技术的信息技术环境下，应重视教学方法的选择；精心合理地设计教学设计方案；注重对学生认知方法的培养；注重对学生信息素养能力的培养；培养学生能够站在较为客观的立场进行分析，再结合自身的知识结构做出相应判断的思维方式。
误区二：错误地理解学生的主体地位。多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，建构主义学习理论指导下的教学活动更能充分体现学生的主体地位，但有些教师对学生主体地位的理解有偏差，认为学习过程中尽可能让学生多说多做就是发挥学生的主体作用，主要体现在以下方面。
①过度弱化教师的作用，过度强调学生的主体地位，导致信息技术环境下学习的优势没有发挥，教学任务完不成。
②分组学习是教学中教师常用的一种方式，但是很多只停留在形式上，存在小组任务目标不明晰，小组成员分工不明确，缺乏良好的交流与观点的交锋等问题，从而导致学生主体地位没有充分发挥。
③忽视学习能力比较弱的学生。信息化课堂中，学生自主学习是常用的教学策略，但是教师往往只关注成绩好的学生，而忽视“差”生。这就导致了学习参与度较弱的学生游离在课堂之外，产生了两极分化的现象。
误区三：忽视教师的主导作用。强调学生的主体地位，并不等于放弃教师的主导作用。在信息技术学习环境下，教师要定位为教学情境的创设者，学生运用信息技术进行学习的指导者，学习工具运用的帮助者，合作学习的组织者，意义建构的促进者。尤其是中小学生的认知水平较低，自制力有限，在以多媒体和网络资源为主的信息技术学习环境下，教师的主导作用就显得更加重要。如果不能发挥教师的主导作用，学生的主体地位就不能很好地体现。
C对教学资源应用的误区
教学资源的合理设计与应用，是实现信息技术与课程有效整合的必要前提，但部分教师对教学资源的应用存在错误的认识。比如：对网络资源过分信赖，忽视其他教学资源；为使用网络而使用网络，忽视教学目标和效果；过分重视助“教”的资源建设，忽视助“学”的资源建设；重视物质资源，忽视人力资源。
D对教育信息化理解的误区
对教育信息化理解的误区主要表现在以下方面。
误区一：校园网建设重形式，轻效果。校园网的建设和应用缺乏全面考虑，造成资源浪费；只重视硬件建设，忽视软件与应用建设，配套的软件和资源不足已经严重制约了硬件的有效使用。此外校园网的应用缺乏学校人员全员参与。许多教师和学生认为，校园网只能用于教学管理和信息交流，应由有关教学管理工作人员负责，没有意识到校园网在信息技术教育中的作用，不懂得如何去利用网络为教学与学系服务，忽视校园网的教学服务功能和学习功能。
误区二：建设资源的比例严重失调，忽视教师培训。教师的信息技术能力是影响教育信息化的一个非常重要的因素。拥有大批掌握先进教育科学理论并能将其应用到现代信息技术中取得教育工作者，是搞好信息化教育的关键。因此，师资培训是中小学信息化教育工作的重中之重。但目前来看，我国建设资源比例严重失调，并且对教师的培训力度不够。“重硬轻软”已成为教学信息化过程中的通病。
另外，有些地方教师的教育信息化培训只关注技术层面的培训，认为只要掌握了一般的信息技术能力，就能做到信息技术与课程整合。其实这是远远不够的，只有对教师从教育科学理论进行培训，转变教师的教育理念和观念，同时对教师进行信息技术与课程整合的模式、教学设计的方法等内容的培训，并与技术培训结合起来，才能帮助教师真正将信息技术与学科教学整合起来。
误区三：以信息技术课程为核心。很多人错误地认为，教育信息化就是买计算机、上信息技术课，只是纯粹地培养学生的信息技能。我们认为，应将信息技术融入各学科教学中，师生通过利用信息技术达到更好的教学效果，即使要开专门的信息技术课，也应加强信息技术课程与教育各因素的融合，实现信息技术与课程的深层次整合。
答：教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架，及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。
教学策略是在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的相互作用的活动中。
教学模式一般具有以下特点：①以一定的理论为指导；②需要完成既定的教学目标和内容；③表现一定的教学活动序列及其方法策略。一个完整的教学模式应该包括主题（理论依据）、目标、条件（或称手段）、程序和评价五个要素。这些要素各占有不同的地位，具有不同的功能，它们之间既有区别，又有联系，相互蕴涵，相互制约，共同构成了一个完整的教学模式。
教学策略指“计策谋略”，在较为普遍的意义上，策略涉及的是为达到某一目的而采用的手段。在某个教学模式中，可以采用多种教学策略，同时，一个教学策略可用于多种教学模式中。
答：教学模式与教学策略都是教学规律、教学原理的具体化，都具有一定的可操作性，其主要区别在于教学模式依据一定的逻辑线索指向于整个教学过程，具有相对的稳定性；而教学策略尽管也以一整套的教学行为作为表征形式，但其本身则是灵活多变的，其结构性却显得不足，而且往往并不指向于整个教学过程，而是指向单个或局部的教学行为。教学模式通常是指多种教学策略的组合运用，而不是某种单一的策略，所以也可以称之为大方法。
答：教学模式的分类可以有不同的角度，不同的角度和标准则会有产生不同的分类结果。按照学习的目的和内容将教学模式分为信息加工模式、个性模式、社会交往模式和行为模式，如果根据不同学科的联系，可分为哲学模式、心理学模式、社会学模式、管理学模式、教育学模式等。其中比较有影响的教学模式有布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式、马塞拉斯和考克斯等人的社会调查教学模式、罗杰斯的非指导性教学模式、加涅的信息加工教学模式、塔巴的归纳教学模式、奥苏贝尔的接收是教学模式、布鲁纳等人的发现式教学模式、巴班斯基的最优化教学模式、约翰逊兄弟的合作教学模式。
教学策略的分类方法也是多种多样。美国学者瑞格卢斯巴教学策略分为三种：教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略。其中教学组织策略是指有关教学内容应该按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略。教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的传递方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略。教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的方法。
目前在各级各类教学中使用的教学模式与教学策略种类很多，但它们的根本目的是解决教与学中的具体问题，也就是解决如何教、如何学的问题。因此，如果从指导解决问题的教育教学观念和思想出发，可以将教学模式与教学策略大致划分为三大类：以教为主的教学模式与策略、以学为主的教学模式与教学策略以及“学教并重”的教学模式与策略。其中以教为主的教学模式与策略核医学为主的教学模式和策略各有优缺点，应该将二者结合起来，互相取长补短，优势互补，则可相得益彰，“学教并重”的教学模式与策略各有优缺点，应该将二者结合起来，互相取长补短，优势互补，则可相得益彰，“学教并重”的教学模式与策略自然也就是两者的有机结合和灵活运用。
答：从解决问题的教育教学观念和思想出发，可以将教学模式和教学策略划分为三大类：以教为主的教学模式与教学策略，以学生为主的教学模式与教学策略，以及“学教并重”的教学模式与教学策略。我们各选一种典型教学模式进行介绍。
(1)有意义接受学习教学模式
有意义接受学习市著名教育心理学家奥苏贝尔提出的教学模式。它的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。但是，这种接收学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构，这种模式通常包含四个教学环节。
①呈现先行组织者。即为了促进学生对新知识的理解，在学习之前先让学生学习有关的比新知识包摄性更广、更清晰、更稳定的引导性材料，作为新知识与原有认知结构之间的联系桥梁，同时使学生确立有意义学习的心向。
②呈现新学习内容。即通过讲解、讨论、录像、作业等形式让学生接触新的学习材料或任务，学习材料的呈现必须逻辑清晰，让学生能很容易地把握各个概念、原理之间的关联性。另外，教师要注意集中和维持学生的注意力，要是学生明确了解学习材料的组织方式，对整个学习过程有明确的方向感。
③知识的整合协调。即帮助学生把新信息纳入到自己的认知结构之中。教师可以提醒学生注意每个要点与整体知识结构的关系；向学生提问，以了解他们是否理解了学习内容；鼓励学生提出问题，从而使他们的理解能够超越所呈现的现成信息。
④应用。即应用所学的知识来解决有关的问题。
这种教学模式是典型的以教为主的教学模式。它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。但这种模式不利于对具体经验有较大依赖性的学习内容，而且不利于培养学生的探究能力和创造精神。
(2)发现式学习的教学模式
发现学习教学模式由著名心理学家、教育家布鲁纳提出，它的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。发现学习时只让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。教师的主要任务不是向学生传授现成知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。这种教学模式同时强调学生发现能力的培养和对学科认知结构的掌握。在教学中通常包括三个教学环节。
①问题情境。教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进行观察分析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。
②假设——检验。让学生提出假说，并加以验证，得出概括性结论。通过分析、比较，对各种信息进行转换和组合，以形成假说，而后通过思考讨论，以事实为依据对假说进行检验和修正，直至得到正确的结论，并对自己的发现过程进行反思和概括。
③整合与应用。将新发现的知识与原有知识联系起来，纳入到认知结构的适当位置；运用新知识解决有关的问题，促进知识的巩固和灵活迁移。
发现学习模式是典型的以学为主的教学模式。它有利于培养学生的发现能力和学习兴趣，有利于知识的保持和应用。但是，这种学习往往需要更多的时间，效率较低，另外，它对学生的要求较高，且主要是用于理科的教学。
(3)探究性教学模式
探究性教学模式由我国教育技术专家何克抗教授提出，它的理论基础是何克抗教授的主导——主体教学结构理论。探究性教学模式是指，在教学过程中，要求学生在教师的指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习，深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握；情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。探究性教学模式通常包括五个教学环节。
①创设情境。探究式模式的教学总是围绕课程中的某个知识点而展开。与研究性学习不同的是，这个知识点并非选自社会生活中的现实问题，也不是由学生自由选择而产生的，而是由教师根据教学目标的要求和教学的进度来确定。一旦确定了这个教学出发点或者说学习对象后，教师就要通过问题、任务等多种形式，使用适宜的教学手段来创设于此学习对象相关的学习情境，引导学生进入目标知识点的学习。
②启发思考。学习对象确定后，为了使探究性学习切实取得成效，需要在探究之前向全班学生提出若干富有启发性、能引起学生深入思考、并与当前学习对象密切相关的问题，以便全班学生带着这些问题去探究。这一环节至关重要，所提出的问题是否具有启发性、是否能引起学生的深入思考，这是探究性学习能够取得效果乃至成败的关键。这类问题要由教师提出。
③自主（或小组）探究。探究性教学模式因为采用“自主、探究、合作”的学习方式，所以在教学过程中特别强调学生的自主学习和自主探究，以及在此基础上实施的小组合作学习活动。。一节课的教学目标主要靠学生个人的自主探究加上学习小组的合作学习活动来完成，因此本环节成为探究性教学模式中的关键关节。在实施过程中要处理好教师、学生、信息技术几者之间的关系。教师起到引导、支持的作用，学生要充分发挥学习的主动性与积极性，信息技术要成为学生探究的认知工具。在不同的学科，所使用的认知工具有所差异。人文学科往往可以通过让学生上网查找资料来达到促进学生自主探究的目的，这些资料能起到认知工具的作用，而在树立学科中则可以使用能起认知工具作用的软件，如仿真物理、化学实验室、中学物理做图工具等。
④协作交流。本环节是与前面的自主探究环节紧密相连的。学生只有在经过了认真的自主探究、积极思考后，才可能进入高质量的协作交流阶段。也就是说，协作交流一定要建立在自主探究的基础之上，才有成为学生提供思路交流、观点碰撞、成果分享的平台。教师在此过程中要起到组织、协调、引导的作用。
⑤总结提高。教师引导学生对问题进行回答与总结，对学习成果进行分析归纳，并可联系实际，对当前知识点进行深化、迁移与提高。
这种教学模式不仅可以较深入地达到对知识技能的理解与掌握，更有利于创新思维与创新能力的形成与发展，即有利于人才的培养。在此过程中，能否取得成效的关键是，学生在学习过程中的主体地位是否能得到比较充分的体现，同时还需要有教师方面的引导、帮助与支持。换句话说，探究性教学模式的成功实施涉及两个方面——既要充分体现学生在学习过程中的主体地位，又要重视发挥教师在教学过程中的主导作用。离开其中的任何一方，探究性学习都不可能有良好效果。可见，“主导——主体相结合”是这种教学模式的基本特征。
教学策略较为常用的有三种，分别是主导策略、自主学习策略和合作学习策略。
使用主导策略时，教师要发挥主导作用，除了担任传统意义中的教学组织者、实施者，起到知识的传递作用外，更要起到对学习的帮助作用和促进作用。通过确定教学起点、安排教学活动、选择教学材料、制作教学资源、控制教学实施等不同方面的合理设计，令学生更好地发挥学习主动性，获得知识和能力的提升。主导策略的表现形式多种多样，如九段教学策略、情境——陶冶策略、先行组织者策略等均属主导策略。
自主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。因此这类教学策略的具体形式虽然多种多样，但始终有一条主线贯穿始终——让学生“自主探索、自主发现”。
合作学习策略是在个人自主学习的基础上，通过小组讨论协商，完善和深化对主题的意义建构。常用的合作学习策略有“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”和“伙伴”五种。而实际教学中常将多种合作学习的策略混合运用。
答：教学反思是促进教师成长的阶梯，是积累总结教学经验、提高教学能力素养的有效方法。整合课教师可以在自我评价中、自他人评价中、在评价学生中进行教学反思；反思的形式有课后说课、教学后记、反思日记、行动研究、教学诊断、案例研究、观摩分析、再次备课等。
答：使用自主学习策略时，教师要关注自主学习的三个要素，即不管是用何种教学方法，在自主学习设计中均应认真考虑以下三个方面的问题：
①要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神。
②要让学生有多种机会在不同的情境下去应用它们所学的知识（将知识“外化”）；
③要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈，可以说是体现学生自主学习的三个要素。
使用合作学习策略时，通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的合作学习是属于第一种情况，但是在教学实践中也会经常遇到地二种情况。例如中小学的语文课上，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体教师网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在这种情况下，事先只确定了一个目标即通过集体的评议交流来促进全班的作文学习，而具体的评议内容即学习主题事先并不清楚。
对于第一种情况，合作学习环境的设计应该包括以下内容。
①围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题；
②设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；
③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即稍稍超前于最邻近发展区）通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）。
④对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。
对于第二种情况，由于事先并不知道主题，这时的合作学习环境设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点。
①教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便格局该省的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导；
②要善于发现每位学生发言中的积极因素（哪怕只是萌芽），并及时给以肯定和鼓励。
③要善于发现每位学生通过发言暴露出来的关于某个概念（或认识）的模糊或不正确之处，并及时用学生乐于接受的方式予以指出（切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语）；
④当讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导；
⑤在讨论的末尾，应由教师（或学生自己）对整个合作学习过程做出小结。
答：评价教学模式与教学策略的有效性，可以从学习者的认知与情感目标达成情况、与教学环境和教学媒体切合度来判断，其中前者尤为重要。也就是说，教学模式与教学策略的选择既要能体现出教师的主导作用，又能体现出学生的主体地位。通过教师的精心设计与教学实施，学生不仅要得到广泛的认知范围、深层次的认知深度，同时还要在情感、态度与价值观上有所收获，如具有积极的情感体验、学习成就感，培养良好的道德观等。
另外还要考虑所选用的教学模式与教学策略是否符合当前的教学环境与教学媒体。教学不可能脱离现实情况而独立存在。只有最适合当前教学情境的模式，不存在最好的教学模式。因此从经济性、可操作性、时间、精力、人力、物力成本等角度综合考虑，选择出来最适合的教学模式与教学策略，才是有效的、有意义的教学模式与教学策略。
答：项目符号：多个并列等级的文本前面，可以使用编号来进行排列。当这些内容的顺序性不是很强的时候，也可以使用项目符号进行排列，更为简洁和美观。
样式和格式：样式就是系统已经预设、用户也可以自行修改的文本格式。样式有段落和字符两种类型。段落样式可设定字体、边框、语言、段落、制表位、图文框和编号等七类格式。字符样式可设定字体、边框和语言等三类格式。样式和格式一旦确定，以后再编辑文档时，只要选出您需要的样式，系统就可以调出已保存的设置，如五号、宋体、黑色、居中等应用于选中的文本，不必重新设置，便于文本甚至整个文档的排版。
目录：当一个叫暗中有多级的标题或者在一个文档中含有多个教案时，我们常常希望会有一个目录供我们查询。它不仅具有如传统目录的检索功能，还具有点击目录后可跳转到对应页面的超链接功能。我们可以使用Word或WPS文字中的“索引和目录”功能来实现。
表格：使用表格，可以清楚地呈现步骤与思路，是电子教案中常见的一种呈现形式。我们可以根据需要合并或拆分表格中的单元格，可以设置不同的边框和背景，可以将表格和文字相互转换。这些操作都会使我们的电子教案看起来更清楚、更规范，也利于我们修改或优化教学设计方案。
答：A概念：研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活与社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方式进行，通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。它是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，强调学生从学习生活和社会生活确立自己感兴趣的专题，从而培养创新精神和实践能力。“学生在教师指导下”，说明研究性学习是学校正常教育的一部分，不同于学生自发的、个体的研究活动；教师是学生研究过程的组织者、指导者和促进者，学生是研究性学习的主体。“从自然、社会和生活中选择和确定专题”说明了研究性学习研究的内容和范围。“进行研究”说明研究性学习的学习方式，意味着探索与创造。研究的过程是学生运用已知、突破已知、创新发现的过程。“获取知识、应用知识、解决问题”说明了研究性学习这门课程的目标，即研究性学习就是要让学生在研究性学习的过程中掌握获取知识的技能，并把学到的新知识应用到实践中去，从而探索问题的解决方式。从广义上说，研究性学习可以泛指学生主动探究的学习活动，适用于学生对所有学科的学习，即学习方式层面的研究性学习。而上述定义属于狭义上的研究性学习，即课程形态层面的研究性学习。我们所指的研究性学习都是狭义的研究性学习。B分类：依据研究内容的不同，研究性学习的实施主要可以分为两大类：课题研究（调查研究、实验研究、文献研究等）和项目（活动）设计类（社会性活动设计和科技类项目）。从组织形式上看，研究性学习常有三种组织形式：小组合作研究（4—6人组成课题组）；个人独立研究（开放式作业）；个人研究与全班集体讨论相结合。C特点：研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点，是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题，共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。研究性学习不同于其他学习方式的特点有：（1）强调学习方式的研究性—强调学生的知识与能力是在解决实际问题的探索中完成。（2）强调学习内容的实践性—强调具有现实意义和使用价值。（3）强调认识过程的完整性—感性理性认识。
答：研究性学习本质上是一种基于问题的学习，国外一般把这种学习方式称为基于项目的学习，获基于网络的的专题研究。它包括：提出问题、分析问题、解决问题（通过深入调查研究和广泛收集信息形成解决问题方案；并通过小组协作交流优化解决问题方案）、实施方案、评价总结（形成性评价、总结性评价；自我总结、小组总结、教师总结）五个环节。
作为一种学习活动，研究性学习的实施又可以细分为以下几个步骤。
（1）动员与培训阶段
动员与培训是研究性学习的第一个阶段——准备阶段。对于很多学生来说，研究性学习是一个新事物。教师需要在研究性学习开始前，对学生进行培训，使其了解课题选择的技巧、科学研究的基本步骤和相关的研究方法，并预习相关材料、做好准备。对于经常开展研究性学习的学生来说，这一步可以省略。
（2）课题准备阶段
①提出和选定研究课题
提出和选定研究课题是正式开展研究的第一步，课题可以由学生根据自己的兴趣、爱好、特长和家庭背景从生活、社会和自然中自由提出，也可以在教师的指导下自选。还可以通过师生合作，对所选的问题的社会价值和研究的可能性进行判断论证，共同确定待研究的问题，这种方法在目前中小学应用比较广泛。
②成立课题组
学生根据自己所选的课题，自由组成课题研究小组（一般每组4——6人），并通过自由选举产生小组长，小组长负责小组成员的研究分工及与指导教师的联络。在组织课题组的过程中，既要考虑每一个成员的兴趣，又要考虑成员在课题组内的分工负责的研究任务。
③制定小组实施方案
小组通过讨论协商和初步的调研，提出本小组实施课题的计划和方案，该方案至少应该包括三方面的内容：一是要做什么，即要制定课题研究的内容和目标；二是怎么做，即制定课题研究的步骤和方法；三是做成什么样的结果，即制定课题成果的呈现方式。研究课题确立以后，要求每一个研究小组认真讨论，共同拟定整个研究活动的计划，形成具体完整地研究方案，并明确小组内各成员的分工。研究方案大致包括课题名称、课题组成员、本课题目前的研究现状、课题研究的主要内容、课题研究的可行性分析、本课题拟创新之处、具体的实施步骤（研究进度计划）、课题组成员的分工、经费预算、主要参考文献等。
④开题报告和评审
小组实施方案确定后，需要一般为单位组织开题报告，有个研究小组选派一位代表向指导教师（组）和全班同学陈述本小组的研究方案。指导教师和全班同学均可提出问题，小组内各成员均可参与回答提问。指导教师根据全班讨论的情况，对研究方案进行评审，或提出研究方案建议和修改意见。明显不合理、难以实施以及没有充分准备的选题不予通过，这些小组需要重新讨论、修改，准备第二次报告。
（3）课题实施阶段
小组成员按照实施方案开始课题研究，制定实施阶段的学习目标，了解、收集课题所需的各项信息。
①了解当前课题所需信息
查阅相关文献资料，了解研究主题的背景，开阔研究视野，为自主实施探究做好准备。
②采集、处理、分析资料
学生可以通过两个途径去获得所需要的资料，一是通过出版物（包括印刷品、影视媒体、光盘资料、网络资源等）获得，而是通过调查访问获得。
各小组在研究过程中，各成员及分工负责各自的任务，又相互配合，体现分工与合作的统一。在整个研究过程中，指导教师为研究小组内热各成员提供咨询与研究指导，并负责对整个研究过程的监控。由于这是一门完全以学生研究活动为中心的课程，自导教师的监控体现在依据各研究小组所制定的研究方案定期检查研究进展情况，掌握和了解各小组的活动情况，及时解决发生的偏差和问题，此外，指导教师还将检查各小组的阶段报告（特别是中期研究报告），以便根据情况指导学生调整研究计划。
（4）评价、总结与反思阶段
①撰写研究报告
研究报告的形式多种多样，再研究报告中，应该包含有课题题目、研究报告摘要、正文（引言和论点的说明和总结）、参考资料等。
②进行结题与答辩
各研究小组在按计划完成课题研究之后，需要写出课题研究报告和研究工作报告。前者详细叙述研究思路、研究过程与研究所取得的成果，后者则着重描述研究过程中所做的工作，以及参与课题研究的体会等。答辩由陈述、展示、提问、回答、评语五个部分组成。答辩的过程，实际是一个小型的学术讨论会，大家共同探讨该课题的价值、研究的成功之处、所存在的问题，以及后续研究所需要努力的方向等。
对于较优秀的研究成果（作品、论文），提交学校，由学校组织答辩会。必要时，学校根据情况，组织县内外专家学者对其进行评估、鉴定，并给予一定奖励。学校还将优秀的研究成果送交有关部门，参加评比，或交有关报刊，予以正式公开发表。
③评定成绩、总结、反思
评定课题研究成绩，评价包括指导教师的评价、小组长评价、组员相互评价等，各项评价最后综合在一起形成小组研究的成绩。课题实施后，还要总结和反思课题实施过程及结果。
答：教师可以根据学校和班级实施研究性学习的不同目标和主客观不同条件，在不同的学习阶段进行有重点的指导。
（1）选题指导
选题在研究性学习的实施中有着非常重要的作用，选题是否得当直接影响到后续活动的开展，因此教师要帮助学生把好选题关。具体来说教师要做好以下几方面工作：了解学生关注的热点问题；指导学生拟定科学的研究步骤；鼓励和引导学生提出问题、分析问题、选择问题；预测学生的“最近发展区”，帮助学生确定研究课题；重视思维方法的指导；初步查阅课题文献资料的指导等方面。
（2）分配小组的指导
分组研究是研究性学习的重要实施形式。教师在分组上要做好协调和指导工作，要改变“好生”和“差生”的传统观念，根据对学生的学习风格的了解，引导、鼓励每一个学生参与到小组中来进行研究，小组长的产生尽量避免“任命”的方式，而要鼓励民主选举产生。同时要明确课题组成员的职责。
（3）实施方案和开题报告的指导
实施方案和计划对研究的开展影响深远，教师要指导学生做好课题实施方案，并用开题报告的形式对实施方案和计划进行评审，对其中出现的问题进行指导。
（4）实施阶段的问题和对策
在客体的实施阶段教师也肩负着重要任务，由于学生的年龄特点、知识结构、研究态度等方面的原因，可能会出现各种各样的问题，教师一定要及时发现并认真分析这些问题，寻找对策解决问题，为学生保质保量完成研究创造条件。教师要及时了解学生开展研究活动时遇到的困难以及他们的需要，有针对性地进行指导。教师运营成为学生研究信息交汇的枢纽，成为交流的组织者和建议者。在这一过程中要注意观察每一个学生的品德、能力、个性方面的发展，给予适时的鼓励和指导，帮助他们建立自信并进一步提高学习积极性。教师的指导切忌将学生的研究引向已有的结论，而是提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索，引导学生质疑、探究和创新。
在此过程中教师要监控课题进展，指导学生选择最佳的研究方法、快捷有效地获取有价值的课题信息，及时了解学生在研究中出现的问题，有针对性地进行指导。
另外教师必须通过多种方式争取家长和社会方面的关心、理解和参与、与学生一起开发对实施研究性学习有价值的校内外教育资源，为学生开展研究性学习提供良好的条件。同时教师要指导学生写好研究日记，即使记载研究情况，真实记录个人体验，为以后进行总结和评价提供依据。
（5）结题阶段的指导策略
结题阶段是整个研究性学习成果的大检阅，教师一方面要指导学生写好研究报告，将他们的研究过程、成果和体会有条理地体现在研究报告和答辩中，另一方面，要以促进学生的发展为目标，尽可能给学生客观公平的评价。
答：研究性学习评价的主要内容是：研究性学习强调对知识技能的应用，强调学生亲身参与探索实践活动并获得感悟和体验，强调学生的全员参与。因此，评价需要贯穿于研究性学习的全过程，其大致包括：①开题报告中课题的提出、评审、立项；②课题研究过程中遇到的问题、困难和解决问题的情况；③学生在研究性学习过程中获得的体验；研究成果的表达，如结题报告课件制作、相关论文等。这些信息有静态的文字，也有动态的实践；有外在的形象描述，也有内在的体验感受；还包括物质形态和精神形态的鼓励等。
研究性学习的特点是：①评价过程全程性。同传统的以考试为主要方式的一次性定量评价不同，研究性学习的评价要贯穿于研究性学习发生的全过程。一方面要收集过程信息，作为评价的依据；另一方面，研究过程中贯穿了几次阶段性评价（包括开题评价、中期评价和结题评价等），收集数据更为全面。
②评价主体多元性。研究性学习突破了传统评价以教师评价为主导的局限，评价主体呈现多元化。评价这可以是教师或教师小组，可以是学生或学生小组，可以是家长，也可以是与开展项目内容相关的企业、社区或有关部门等。如果有的成果参加评奖或在报刊上公开发表，则意味着专业工作者和媒体也扮演了评价的角色。评价对象在评价过程中处于主体地位，评价成为管理者、教师、学生、家长等多方共同参与的、积极的交互过程。
③评价内容丰富性。研究性学习的评价从过分倚重学业成就转向注重综合素质，从只关注结果转向同时关注目标、条件和过程。评价的内容通常涉足以下方面。
一是参与研究性学习活动的态度。它可以通过学生在活动过程中的表现来判断，如是否认真参加每一次课题组活动，是否认真努力地完成自己所承担的任务，是否做好资料积累和分析处理工作，是否主动提出研究和工作设想、建议，能否与他人合作，采纳他人的意见等。
而是研究学习中所获得的体验情况。这主要通过学生的自我陈述以及小组讨论记录、活动开展过程的记录等来反映，也可通过行为表现和学习的结果反映出来。
三是学习和研究的方法、技能掌握情况。要对学生在研究性学习活动各个环节中掌握和运用有关方法、技能的水平进行评价，如查阅和筛选资料，对资料归类和统计分析，使用新技术，对研究结果的表达与交流等。
四是学生创新精神和实践能力的发展情况。要考察学生在一项研究活动中从发现和提出问题、分析问题到解决问题的全过程所显示出的探究精神和能力，也要通过活动前后的比较和几次活动的比较来评价其发展状态。
五是学生的学习结果。研究学学习结果的形式多样，它可以是一篇研究论文，一份调查报告，一件模型，一块展板，一场主题演讲，一次口头报告，一本研究笔记，也可以是一项活动设计的方案。教师需要灵活掌握评价标准。
④评价手段、方法多样性。研究性学习的评价可以采取教师评价与学生的自评、互评相结合，对小组的评价与对组内个人的评价相结合，对书面材料的评价与对学生口头报告、活动、展示的评价相结合，定性评价与定量评价线结合、以定性评价为主等做法。
答：评价量表。所谓评价量表是以评价主体、评价过程和评价内容等不同的组合关系为维度，设计的一系列的针对评价对象的评价表格，每个表格中都包含了该评价维度的评价项。利用评价量表，将评价对象按照评价维度分门别类，将繁琐的评价过程，变为简单的填写评价表的过程，大大提高了研究性学习评价的可操作性。同时利用评价量表，可以记录研究过程中的信息，易于过程性评价的实现。正由于这些原因，评价量表在一段时间的实践过程中，得到了良好的反馈，对提高研究性学习的评价的可操作性、简化评价流程有着很显著的作用。
研究性学习的评价量表应针对研究性学习的评价特点（过程性、多元化评价）来展开。
答：评价结果的表述：等级分 评语。研究性学习的评价将定量评价和定性评价相结合，在实践中，通常采用“等级分 评语”的方法。这种做法是对研究性学习的每个阶段过程按照量化标准，根据评价量表，单独进行评价，这种评价会折合成一个分数（100分制），然后定义各个评价项在最终总成绩里面所占的权重，以各评价项的分数乘以权重，得到该课题小组的分数，最后将学生的得分（百分制）折合成等级分（如A—E五等）。
答：研究性学习的特点和内涵决定了教师不能规定每位学生的研究选题，但是也不能盲目地任由学生去选择研究题目。在研究性学习的初期，教师应该根据自己的经验从学生们身边感兴趣的话题入手，设计基于一定主题的研究性学习，对于所选的主题既要注重其开放性，让学生们在研究的时候有所发挥，又要在一定程度上限定学生们选题的范围。这样既能充分利用教师已有的经验，又能充分调动学生们的兴趣和积极性，把研究性学习落到实处。
另外，在时间有限的情况下，为了避免研究性学习流于形式，也可以由教师根据学生们共同感兴趣的问题设计一个研究主题，分小组对同一个问题进行研究。这样既能减少教师们的指导负担，也能让学生们在比较和竞争中真正体验到研究性学习的乐趣和实质。对于常见学科中的一些常见选题，学生可以参考感兴趣的来确定自己将要设计的研究主题，以便设计出来的主题符合自己的研究兴趣。
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