英语学科教学论案例分析「选题的理论意义和实际意义」

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构建应用性学科理论的范例：《英语课程与教学论》述评

俞建耀 张 萍 蒋 楠

摘要：《外语课程与教学论》是章兼中先生所致力构建的外语教育理论与实践框架体系的第三层次。本文是对章先生《英语课程与教学论》的述评；首先对全书内容进行提要，就其主旨，即认识英语教育教学现象、过程，揭示了英语学科与课程论间的内在规律，连接教学实践模式与政策理论，展开批评讨论，而后对全书进行评介。细读发现，本书深入浅出，可以让一线基础英语教学工作者短时间内消化艰深理论和抽象政策，对创新教学实践模式具有指导意义。

关键词：英语课程；教学论；课程标准；形成性评价；教师发展

一、引言

对于近年似乎呈现削弱基础英语教育之风，章兼中先生认为这是一种十分短视之举。《英语课程与教学论》是他在21世纪初于国家基础教育实验中心外语教育研究中心立项的重点课题，致力于构建中小学外语教育理论与实践结构框架体系，著作成果已经通过验收。《英语课程与教学论》是在原成果基础上进一步修订后的著作。当前，中小学外语教育的重要性和质量提升问题仍然值得我们特别关注和重视。

按照章兼中先生的观点，我国外语教育理论与实践框架体系可分成四个层次：第一层次为外语教学实践层次；第二层次为外语教学模式论层次；第三层次为外语教育学、外语教育心理学等应用性学科理论层次；第四层次为相关学科理论和国家政策层次。

本书属于应用性学科理论第三层次，全书共8章，重点探讨英语课程与教学论、课程与教学、课程论与教学论的关系和理论基础；比较介绍外语课程标准，特别是我国英语课程标准；论述外语教育技术的有效选用、教材设计、教师发展、学生评价等。

本文首先对全书进行提要，然后从该书是否就英语教育教学现象、过程进行研究，是否揭示英语学科与课程论之间的内在规律联系，是否起到连接教学实践与政策理论的作用，展开批评讨论。

二、内容介绍

第1章“英语课程和教学论”先从词源角度分析“课程”“教学”概念；比较常见的“课程”“教学”各自的不同定义；课程即学科、课程即目标或结果、课程即计划、课程即学习者体验等都不能兼顾系统知识和个人发展的平衡，且对隐性 课程重视不够。借鉴美国“概念重建主义课程范式”，将学习 者置于课程的中心并将主体性的生成和个性解放作为根本 目标,彻底摒弃了以学科内容为中心的传统课程观（张华，1997），著者重新思考和构建课程体系，倡导过程化的课程观；在有计划组织实施显性课程同时，强调隐性课程（教育环境影响）潜移默化的价值。

通过对比教学的不同定义（教学即教授、教学即学生的学、教学即教师的教与学生的学、教学即教师教学生学），著者明确了教学的本质涵义，即教学是对单一的“教”与“学”观点的超越，是教、学统一的、有明确目的的、以课程内容为中介来建构意义的共同交往活动。

关于课程与教学问题的研究一直是我国教育学研究的焦点问题（蔡铁权、姜旭英，2008）。著者分析了不同时期课程、教学关系的认识（大教学观、二元分离说、大课程观和目的-手段说和课程教学整合观等），以整合观重新审视两者关系，认为二者具有内在的连续性，不可分割，特别是在20世纪末课程被视为“体验课程”后，二者更是被视为有机共生的整体。

课程论与教学论这一小节分别介绍课程论、教学论历史发展，特别是课程研究和实践中应用最广泛的泰勒课程论目标模式和三大新教学论流派：“发展性教学论”（苏联）、“发现教学论”（美国）和“范例教学法”（德国），它们分别在教学实践中产生过深远影响。

第2章“英语课程的理论基础”反思、辨别和论证什么是语言知识与语言运用能力的概念、本质特征，从哲学、语言学和教育心理学等视角对英语课程进行科学分析。

从哲学视角看，著者认为，英语课程“以人为本”植根于马克思主义哲学辩证唯物论和科学发展观中。

著者追述了语言学家对语言本质研究的贡献，特别是索绪尔提出的语言/言语区别定义，社会语言学家海姆斯基于奥斯丁言语行为哲学视角和功能语言学派语言功能理论所提出的交际能力概念（蕴含语言知识和语言运用），归纳概括对语言和言语的区别性特征，指出了易混淆概念对（语言能力和语言运用能力）实质内涵的不同，对课程教学具有语言学理论指导意义。

著者从心理学视角回顾介绍了不同心理学理论先后对外语课程产生的影响。心理学知识观对英语课程与教学的作用是本节重点，辩证看待英语教学中知识、技能和能力之间的关系问题。心理学知识观侧重研究个体如何获得知识，包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。不同类型的知识有不同的习得过程和条件（冯喜珍、吴秀云，2003）。著者从知识分类解读英语课程目标框架中语言知识、文化意识、听说读写译、过程方法；并以此讨论教师如何开发利用教材。他指出，教师所秉持知识观直接影响处理教材的价值取向。教材中存在的问题是从一个极端走到另一个极端；曾经是忽视程序性知识（英语运用能力），策略性知识鲜有身影；而现在是强调学生交际能力，淡化语法知识；总体是忽视知识类型之间的转化。本节还区别了显性知识和默会知识，默会知识论强调认识和认识主体不可分割，其对英语教学的启示是：教学中应该凸显个体的主体性，提供大量理解性输入，提供更多情境支持，并重新看待情感与语感价值。

第3章“当代外语课程标准发展历程”详细介绍了欧洲、美国、日本和中国的课程标准形成过程，从课程标准历史形成的跨国比较中，探索和构建课程标准制定的依据。这个课标依据问题一直以来没有都得到很好解决（程晓堂，2016）。

在欧洲18至19世纪语法翻译法时期，古代拉丁语让位于欧洲现代语言；19世纪下半叶外语改革运动时期，语法翻译法受到强烈抨击，极力强调提倡语音科学方法，提出口语第一性，倡导自然教学法。功能教学法时期，功能法/交际语言教学成为世界最流行外语教学法体系。20世纪90年代欧洲委员会总结40多年语言政策和语言教育体系经验教训，制定《现代语言学习、教学和评价—欧洲共同参考框架》。本章列出了有参考价值的共同推荐水平等级以及相关描述。

美国外语课程标准起步于19世纪后期，几乎与欧洲平行，粗略分为五个时期。自然法时期，“教育适应自然”思想对形成自然法影响极大；只用外语，彻底排斥母语。20世纪20年代以后随着国力增强，英语成为世界通用语言，美国进入阅读教学法时期，学外语不再迫切，阅读能力培养成为外语教学唯一目标。二战后口语法时期，基于结构主义语言学和行为主义心理学的美国部队特殊训练大纲应运而生，突出强调机械模仿和操练。20世纪60年代多元教法时期，乔姆斯基普遍语法和认知心理学理论根本动摇了结构主义和行为主义，出现了沉默法、社团语言学习法、全身反应法、自然法等。90年代美国掀起新课程标准运动，形成了《迎接21世纪外语学习标准》，凸显语言和交际是人类经验核心的哲学思想，提出外语教育5C目标领域（交际、文化、联系、对比和社区）。值得注意的是，美国政府之所以希望制定这一学习标准，是意识到了外语教育是涉及国家安危、民族兴亡的大事，是21世纪国际竞争力的保障（梁中贤，2002）。

日本明治维新初期尚不重视外语教育，二战后改革外语教育，追随美国教学模式，多次修订《学习指导要领》。本章概述了日本每次修订的内容方向及其特征，收录了中学《要领》全文；并具体介绍了日本政府面向21世纪出台的《培养“能使用英语的日本人”的战略构想》、《培养“能使用英语的日本人”的行动计划》所构想的英语教育目标、实施途径和具体措施。

新中国外语课程经历道路曲折的多次改革。社会主义改造时期（1949—1957年）“要学习苏联”，急需应用俄语。全面开始社会主义建设时期（1958—1965年）伴随中苏关系破裂，新的外语教育改革启动。1962年外语正式列入高考科目。1963年颁布中小学英（俄）语教学大纲。十年文革（1966—1976年）打断外语教学大纲贯彻实施延续性。拨乱反正全面恢复时期（1977—1984年），1978年颁布中小学英（俄）语教学大纲（试行草案）；1981年颁布六年制重点中学英（俄）语教学大纲（征求意见稿）。改革开放高速发展时期（1985—至今）教学大纲历经初审、试验、试用修订版本；著者通过跨国比较，梳理不同大纲的性质、目的、要求、原则、教材和管理等；并对之后在征求意见稿、实验稿的基础上制定的《义务教育英语课程标准（2011年版）》进行梳理介绍，包括课程性质、基本理念、分级目标、总目标、教学建议和评价建议、教材编写及课程资源利用建议和附录项目。

第4章“英语课程标准制定的原理”首先明确了课程标准是具有法定性质的基本纲领性文件；从总体上确定了英语课程在整个课程体系中的性质、地位、功能和价值取向。它既是管理和评价语言质量的标准，也是整个基础教育课程的核心基础。因此，著者提出课程标准研制需要遵循的十大准则（目的性、发展性、基础性、科学性、人文性、现代性、体系性、弹性、评价性和资源性）。本章还分节叙述了课程性质、总体目标和分级目标、课程内容取舍原则，并分析了课程结构要素内在逻辑，系统概括了课程结构四层次（学校课程规划、具体学科/英语课程、教材课本和教学活动）。著者认为，英语教材结构的体系取决于设计者价值取向和对结构要素的重视程度。这在对主要教材结构形态特征的简要阐述中清晰可证。本章最后介绍了英语教材结构的常用和典型排列方式（直线、螺旋、模块单元）。

第5章“英语课程的实施”按新课程理念讨论课堂教学的主要功能和交互性本质特征，认为课程改革关键在于课堂实施。传统课堂教学的主要功能往往在于灌输知识，忽视师生交流，缺乏学习策略指导。著者将课堂教学的主要功能归纳为激励情意，创设英语学习环境，进行语言知识学习，发展语言交际的能力和指导学习方法。本章重点是概述陈述性知识（语音、词汇和语法）教学和程序性知识（听说读写能力）教学目标、方法并示例。典型案例教学分析富有启发性。定语从句语法教学案例采用四维三段九步语法教学模式，遵循理论和实践相结合原则（交际原语法原交际三段），让学生自主观察、理解和发现，在交际活动中把握语法点形式、意义和用法。“蜘蛛是敌是友？”阅读案例示范了如何联系其他学科，创设多媒体具体情境，用英语表达思想，交流情感，发展批判性思维。

第6章“英语课程资源建设”首先对课程资源进行分类，综合现有研究成果剖析了学校课程资源内涵与特征，展现学校课程资源维度（教材二次开发、学生资源开发利用和校园文化建设），着重阐述了前两个维度，特别指出要创造性使用教材（补充删减替换教材内容、调整教材内容或活动顺序），从学生提问和学习活动结果中挖掘课程资源。本章还讨论了社会资源和网络资源的建设和运用，指出网络资源由于多媒体信息非线性组织方式使得密集型课堂教学形式趋向个性化、分散化、家庭化和社会化。

第7章“英语课程与教学评价”视评价为实施课程目标的重要保障，是对教育全过程的评价——教学目标、教材等教学资源所提供教学内容、教学模式与方法、学生学习状况成就、教师教学能力、对教材评估以及对教学评价质量评价，包括非测试/测试评价、形成性/终结性评价、正值/零值/负值/双值评价、定位/诊断/总结评价等不同方式。本章重点讨论了推动课程和教材发展的评价、推动教师发展的评价和推动学生全面发展的评价。

教材评价是对课程评价标准具体化之一。教材作为教学内容与方法的有机结合体，曾经是语言范本/语言知识课本，如今成为诱导学生反应的交际依托工具。以人为本，以做事为路径，以交际为目的，是现代英语教材的发展趋势。评价教材的基本目的在于有目的选择教材、检验使用效果和确定编写设计教材的依据。本小节最后提供了Cunningsworth（1995）国际权威英语教材评价项目表，供教师参考。

教师发展评价有奖惩性/发展性评价之分。目前趋势是注重发展性评价，从唯量化走向多维优化；促进教师专业发展，倡导自评为主，多元互动，突出教师主体地位（赵传兵，2014）。本小节介绍了发展性教师评价的特点、原则和实施；归纳了英语课堂教学评价要素，著者提供了自编的英语课堂教学评估表。

推动学生全面发展的评价以学生学习为主体；评价内容多元化，既有一般发展目标，又有学科学习目标；学生全面发展内涵是以学生为本，促进全面发展，关注个体差异；评价方法以形成性评价和终结性评价相结合。教师从实际出发设计评价工具，安排使用语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等的评价表。本章最后附多份评价表可供参考。

第8章“英语课程与教师发展”首先定义了英语教师的基本素养：敏锐的职业意识和高尚的职业道德；扎实的外语知识基础，娴熟的外语运用能力；熟谙外语教学基本理论；有效设计实施外语教学能力（有效设计包括备教材，备学生，备教法，备教材和备学生的最终落脚点是备教法，寻求教材与学生的最佳结合点；实施应注意合理设计和组织课内外学习活动，由传统课堂活动模式向网络型交互活动模式转变；注意开发课外资源，知识、技能并重，培养学生对外语的情感态度，拓宽学生文化视野，训练科学方法和有效策略，驾驭各种教学技能）；以及科学评价反思能力和科研意识和能力。

新技术教学环境下，教学方式的变革体现在：多种感官刺激并用，模拟或真实语言学习环境，人机互动，超文本链接，探究协作学习平台，高效语言测试教学评价手段和远程交互和资源共享。这意味着中小学教师应具备利用新技术手段自我发展和开发教学资源的能力。

三、对本书的简评

《英语课程和教学论》针对我国教改几乎全部关注英语学科本身改革却很少关心课程论对英语教育指导促进作用的现象，旨在研究英语教育教学现象、过程及其规律，揭示了英语学科与课程论之间内在规律的联系，致力于构建英语教育理论与实践框架体系。本书作为应用性理论，成为有效连接教学实践与教学模式、政策理论之间必不可少的环节。从内容看，本书确实为构建英语教育理论与实践框架贡献了重要的应用性理论。

全书亮点很多，尤其突出的是以下几点：

（一）破除了课程与教学二元分离的关系

书中采用的课程概念超越了对课程的静态描述，认识到课程的动态生成特点；对教学的理解也超越了单一的“教”与“学”的观点。课程与教学关系不再二元分离，但也不是大教学观或大课程观。课程与教学成为有机共生的整体。

（二）学科理论术语定义准确，辨析清晰

著者综述不同语言学家对语言与言语、语言结构与实际话语、语言与言语行为、语言能力与语言运用、语言行为潜能与实际语言行为、语言能力与交际能力，厘清了交际能力并非乔姆斯基的“语言能力”，而是蕴含语言知识和语言运用能力两部分。这对英语教师理解课程标准和表达教学观点具有理论指导意义。

（三）切中有关基础英语课程教学和教材设计的弊病

书中指出英语课程与教学的目标违背了心理学知识观，或忽视了程序性知识（交际运用英语能力），或无视陈述性知识（淡化语法），或轻视两种知识的转化，或不顾策略性知识重要性及情意发展等隐性课程，为我们辩证看待英语教学中知识、技能和能力之间关系问题提供了新的视角。

（四）借他山之石，完善我国不同层级课程标准

著者从欧洲、美国和日本的外语课程标准发展历程中，厘清了外语教学发展的线索及趋势。《现代语言学习、教学和评价—欧洲共同参考框架》是欧洲国家语言政策和语言教育体系的结晶，明确提出了培养学生交际运用语言能力的目标，确立了改革语言教学方法以增强思考和行动独立性以及社会技能和责任感结合的理念。美国《迎接21世纪外语学习标准》中“5C”目标领域凸显了“语言和交际是人类经验核心”的哲学思想。日本“能使用英语的日本人”战略构想也同样对掌握国际通用语言加速参与国际竞争富有启发。著者高度关注并参与其中的《全日制义务教育英语课程标准》吸取了别国的教训和成功经验，将英语课程视为兼具工具性和人文性双重性质，既夯实“双基”，培养听说读写能力，又承担提高学生综合人文素养的任务。

（五）语言学理论应用举重若轻

譬如，英语课堂实施中语法教学案例既有理论依据：对形式、意义和用法的三维度说（Larsen-Freeman, 2005），又能将之应用到教学实践中，提炼“四维三段九步”语法教学模式，促使学生在交际和实践中发现语法。

（六）注重应用，接教学之地气

教学评价部分所附评价工具量表由著者亲自设计或经过著者精选，可操作性强，而且反映教学新理念，注重形成性评价，推动教师发展和学生全面发展。

（七）谙熟教学实际，建议既有理论深度，又有的放矢

例如，要和谐师生关系，不能限定太多“不允许”，也不能对明显违纪熟视无睹。交际语言教学不是放任无序的课堂，不能对学生活动不加设计和引导，指出教师既要学会“管”，又要学会“放”，谨防课堂组织错误倾向。

四、结语

本书各章节正是呼应这些深层问题展开讨论，将英语课程视为兼具工具性和人文性，揭示了英语学科与课程论之间的内在规律与联系，为基础英语课程教学和教材设计提供认知心理学知识观视角，从英语课程标准横向比较中，观察我国课程标准是否吸取了别国的教训和成功经验，并提倡教学模式应既有理论依据，又能经受实践检验。本书对教师发展、学生评价、课堂管理等都有清晰的专门论述。美中不足的是，对“实用、够用、好用”的课程资源如何建设，阐述不够深入，个别段落组织略显松散，但是瑕不掩瑜，对于基础英语教育的教学和研究者，这是一本不可多得的应用性理论指导书。

参考文献

［1］ Cunningsworth, A. Evaluating and Selecting EFL Teaching Materials［M］. London: Heinemann Educational Books Ltd, 1987.

［2］Larsen-Freeman, D. Teaching Language: From Grammar to Grammaring（《从语法到语法技能》）［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2005.

［3］蔡铁权，姜旭英. 我国课程与教学概念的演化及两者关系的转变［J］. 课程与教学，2008（5）.

［4］程晓堂. 关于英语课程目标设置依据的思考［J］. 外国语，2016（3）.

［5］冯喜珍，吴秀云. 认知心理学的知识观及其教学意义［J］. 教育理论与实践，2003（1）.

［6］梁中贤. 美国外语教育的改革［J］. 外语界，2002（2）.

［7］章兼中. 英语课程语教学论［M］. 福州：福建教育出版社，2016.

［8］张华. 美国当代“存在现象学”课程理论初探［J］. 外国教育资料，1997（5）.

［9］赵传兵. 从唯量化走向多维优化—发展性评价观对教师教育评价的影响［J］. 黑龙江高教研究，2014（7）.

A Model of Practical Approach to Discipline Theory: A Commentary on Curriculum and Pedagogical Theories of Teaching English as a Foreign Language

Yu Jianyao Zhang Ping Jiang Nan

Abstract: Foreign language curriculum and pedagogical theories constitute the third tier in the framework of foreign language education theories and practice which Prof. Zhang Jianzhong has endeavored to construct. This article reviews on Prof. Zhang’s work Curriculum and Pedagogical Theories of Teaching English as a Foreign Language. It first outlines an overview of the eight chapters in the book, then offers a critique of the major thematic topics, namely how to view English language education and its process, how the English discipline and curriculum connects, how to bridge pedagogical models and abstract macro policies and underlying obscure theories. A close reading reveals that it proves to be an easy-to-understand approach to profound theories, which enables grade school English practitioners to absorb complex ideas and policies, and afford them practical guide to building innovative pedagogical teaching models.

Key words: English curriculum; pedagogy; curriculum criteria; formative assessment; teacher development

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第4期）